「人之初，性本善。性相近，習相遠。」

幼孩有著相近的正向發展天性，但，身處的環境，能學習得到的，就相差很遠。

「環境」是讓人產生生命活動的場所。人類生存的一切活動過程，在活動場內產生的，就這樣造就了人生。環境造就的情境，亦造就日後的生活背景。

人對出生是毫無選擇權的，身所處的「環境」對孩子來說，是被動的，不能主控。成人早期「預設」給孩子的環境，對人的一生發展極其重要。可惜，世人常常忽略或輕視。由於開始的不一、不公平，剝奪了孩子優質發展的權利。就這樣，造就了各種各樣的「人」。孩子被動地在我們預設的環境下成長，以外在的環境，建構了孩子內在的品性及能力。換句話說，環境能生產不一樣認知的人。

培育人類的環境需要作兩方面的三個層面去考慮。從施教者的生理、心理及文化，如何影響接收者的生理、心理及文化的發展。

人類的第一環境：子宮。

子宮的環境在正常、沒有媽媽生理問題的影響下，完全跟着大自然定律，全被規劃，所有人有著相同的成長的過程。懷孕媽媽保持身心健康，造就第一個健康的環境，好讓胚胎發育健全。媽媽的文化認知能排除一切的干擾，讓孩童都擁有一切正常發展的元素，成就第一個的「公平」。

人類的第二環境：生活。

出世以後的生活環境，成人受著社會大環境影響行為，而成人集體的社會行為產生的生態，亦間接及直接影響著孩童的發展。起源於20世紀初的生態學Ecology 是研究生物棲息環境的科學。學者布朗芬布倫納 Urie Bronfenbrenner 認為在發展社會心理學中，倡導生態心理學。他於1979年《人類發展生態學》一書 中，提出了從社會學的角度，總結出幼兒園、家庭及社區都是學前兒童的生活環境，亦是學前兒童的學習環境。

幼教商業化的惡果，廣告推動着市場氣氛，由於羊群心理，這效度及量度大而強，形成家長集體焦慮症。成人受着社會競爭的環境壓力影響下，為幼童安排了馬不停蹄的所謂「學習」。這種社會生態環境潛藏在孩子生活環境當中，剝奪了孩子正常的精神心理發展，不但令個體受影響，更令日後社會有着深遠的負面影響。因為孩子是未來社會的人，他們有着集體反社會行為傾向。

呈現給個人的感受感覺訊息多於所能處理的上限，是為「感覺超負荷」Sensory Overload. 今天的幼童處於生活及學習壓力環境底下，產生了感覺超負荷而形成情緒障礙。因為其生活及學習環境不能自理及自主，完全處於被動狀態，在別無選擇的壓力下，產生了集體焦慮狀態。這樣的異常情緒產生出異常行為，在不能產生自我控制及自我管理之下，孩子的傾向會過於偏激，以行為來反對及拒絕接受，造成反抗對抗施與壓力者。

家長被商化早教誤導，令成人產生錯誤認知，這集體焦慮的心態，影響著集體精神健康，產生的境況大大阻礙社會正常發展。如，成人社會能有著「育人先育己」的心態 (文化)，去成就孩童的正常能力發展，整體社會必定獲益。

教育就是需要把這樣的不公平造就公平。教育極需要研究「環境」如何創造人的境遇，影響着人的一生，這存有不可衡量的價值。

孩童的共同天性是活潑好動，他們的傾向都是積極樂觀、自發主動。我們應該保留及善待這天賦的本能，因為這是人類發展的重要元素。孩童每天忙於以這樣的傾向與環境互動著，產生各自的體驗，去建構自身的感覺與能力，來造就「我」。

環境有「育」的功能，環境本身是被人設置的，孩童不能作主，只是被「安置」在內。若，孩童不被約束，享有自由時，孩童便能主動與環境互動，豐富自己。產生自學過程，這可為自己建構各種能力及認知。亦稱為「化育」。

不論，化育及教育的目的都是為了孩童的發展。「發展」是在於生理成熟度與環境的交互作用而產生。所以，孩童能獲得發展與否，與環境有莫大關係。

近代，眾多不同學說，如，環境行為學、環境心理學、環境社會學、建築環境心理學等。環繞著孩子的環境元素眾多、錯縱複雜。更有個人心理、家庭成員互動形成的生態、鄰舍互動形成的社區生態、成人對孩子發展的認知缺失，影響社會環境對教育的氣氛，形成社會家長集體心理。這一切已宣告「環境」對人類發展及行為有著重要的影響。

近代的環境心理學，是探討人類與物理環境之間的互動關係之學科。在對環境行為關係理論的問題進行闡述，喚醒理論、超負荷理論、適應水平理論、行為約束理論、應激理論綜合研究。而，心智成熟的人，內心可建構一想像環境。他基於自己的想法在心中所描述的環境比實際上存在的環境更足以影響他的行為 (歸因理論，勒溫 Heider, 1958)。但，還未成熟的孩童，他們極受具體的物理環境及成人的心理環境的影響。孩童的思考及判斷能力還正在建構當中，以全盤吸收的形式進入心智。所以，環境的一切對孩童的成長有着舉足輕重的影響。

「天、地、人」的全環境教育觀。集天時、地利、人和的配合，造就全面優質教育。為了配合幼兒的發展成長，環境必須根據其不同階段的發展需要。準備教育環境的成人(人和)必須知道的是孩童每階段(天時)的發展，才能知道如何設置環境(地利)。所以預備教育孩童環境之前，成人必須熟悉兒童發展學。否則，便會以成人本位去思考，跟隨不了孩子，環境錯配，定必事倍功半。

「天行健，君子以自強不息。」即是根據自然狀態的運用動作，能剛強體健，君子便能發憤圖強，像天宇一樣運行不息，遇到困境，不屈不撓，意志堅定。

孩子一歲左右開始走路，造就一適合走路的環境是相當重要。走路過程當中，用於平衡能力及肌肉運作協調能力還未成熟，常常跌倒。如，成人能安照自然規律帶養的話，讓孩子在沒有被干擾下，可自由產出本能，給予機會讓其自發、主動爬上來。就是這一本能的小動作，那麼小的孩童已經能在逆境產生出面對挫折、主動解決困難。 出現了毅力及意志力，在原地重新站起來，令自己「自立」。孩子能發展自立，是依靠走路慾望的時段（敏感期）、合適的場地（物理環境）及成人的認知準備三方面的配合而成。

幼教環境可以簡單的二分法分類：軟環境及硬環境。

「幼兒園」是孩童的花園。學校的環境應該是順應兒童發展的需要而設，而非迫使孩童適應學校。孩子有天生自發主動的本性，是對人類發展有着重大的意義，因此設置環境時必須慎重考慮如何保留人類這天生的元素。有足夠的環境機會，讓嬰幼童的本性協助發展出應有的能力，是應受嬰幼教育重視的。

軟環境是以有生命的人物，以互動性質呈現，即是人文環境。成人需要準備一個尊重孩子學習的環境而作出學習。孩子與其互動，產生的人為後果作為理解人類行為的概念認知。各人的文化不同，與人相處，未必每次能獲得相同的結果。認知人、了解別人對孩子來說，是較難的。

在幼兒院內的軟環境是老師。老師的言行舉止、對孩子的態度、說話的聲調、觀察的能力、謙卑之心、尊重之意，這都是人文環境的元素，對正在處於模仿階段的孩子，是十分重要。

在幼兒園分室內及戶外的硬環境。硬環境是以沒生命的死物，以物理性質呈現，即是物理環境。孩子主動操作來產生自然後果，重複多次來得知一致的結果，去認知事物。這是較原始的學習方法，但是，這是最根源的、最實在的、最基本的。

教育的過程順序是從具體（有形）至抽象（無形）；從單純（淺易）至複雜（艱深）。即是，從看得見、觸得到，發展到可看不見、可觸不到。幼兒教育屬於教育的起步，應該重視有形而單純的具體為首要。具體環境能形成印象及概念，幼教重要的工作是給孩童獲得事物的印象及概念。換句話說，幼兒是需要具體環境來協助發展。所以，幼兒教育應體現在具體環境，而不是課程。亦可這樣說，幼教需要具體環境表現出課程內容。就是幼兒需要的「課程」就是一具體環境。

開放式環境能配合幼童發展的需要，更能尊重個別的差異。配合孩子愛走動的天性，作室內環境及戶外環境規劃更為合理。

幼園室內的非動態裝置需注意的事項如，教室面積最理想是每孩子約有三平方米及整體呈正方形或長方形，這會是更方便作管理。天花的材質最好能吸音；高度離地，最少應有三米高，這樣不會產生壓迫感。牆壁油漆，最好以暖色作主色，不能用刺眼的螢光，否則會削弱專注力；窗戶應盡量多，可作採光及通風之用，注意窗戶打開的方向，應從往上推出為佳；盡量不用窗簾布，以免藏細菌、藏塵埃，用白色膠捲簾更容易清洗。孩子洗手間及廚房應設置在教室內，方便老師作管理；每小廁所需裝上隔板及半身門，這是尊重及私隱的問題。需要留心是儲物櫃的高度，最好不用門板，用上布簾會更好，免得孩子同時打開很多櫃門時受傷。燈光最好用柔和的黃光或白光。地板較地氈好清洗及安全，萬萬不能用瓷磚或雲石，避免平衡力不足的幼兒受傷。設置一掛牆的電話亦方便，只作內部溝通，電話號碼不應給外人。垃圾桶緊記需要有蓋，免得細菌到處飛。吊飾不宜太多，在天花太多飛舞吊飾，會破壞孩子的專注力。掛吊飾時，置放風箏、蝴蝶、雀鳥、飛機等真實在天空出現的東西，會較貼近真實的生活。全新鏡子的需要，讓孩子有機會認識整體的自己。相信這樣的環境氛圍，會有家的和諧感覺。

室內的教具環境設置應以動態作原則。所以幼師在教室環境應設置不同的區域 (科目），讓孩子可自選。自選的目的，是讓孩子知道自己所需，以自己的能力去滿足自己。這種不求人的滿足，是自學的萌芽，日後重視自學，靠自己、不依賴。驅使孩子發展出獨立能力、自我認知能力、自我管理能力。孩子走動自取教具的過程中，可鍛鍊孩子作有目標及方向的前進，是為了取得動手學習機會而為自己出發。把教具歸位的過程中，是承擔責任、照顧環境及照顧別人的舉動；及可訓練其空間記憶能力。當然，以手取教具及以腳前行是訓練身軀整體平衡協調的工作。孩子取了教具在桌上工作，能訓練小肌肉活動能力及邏輯思考。

區域學科應設有生活環境區、感官環境區、語言環境區、數學環境區、安靜環境區、建構環境區、音樂環境區、美藝環境區、文化環境區、地理環境區、生物環境區、植物環境區及科學環境區。而這些學習區域應以互通為本，取其聯繫關係，發展整全綜合概念。

懷特海（Alfred North Whitehead, 1861–1947）在《教育的目的》書中強調學習的樂趣，第一手經驗主要來自實際參與處理「實物」。

每區域學科的課程應以具體實物（教具）來呈現，不是放在紙張上。人類主要吸收事物的工具是自己的五官，幼兒更需要以手操作具體物件內化認知。應邏輯順序擺放教具在孩子能觸及的教具櫃或教具架上櫃上，由淺入深，從左上到右下。教具需具備完整性、合理性、耐用性、擺放美感、整潔程度、吸引程度、可操作程度及需順應孩子能力年齡而設。亦須注意教具能否引發孩子思考。所以，把抽象的課程變成具體的物件讓孩童能自發操作，這順應大自然賦予人類學習的天性，更能讓孩子內化吸收。又能培育孩子的執行能力，以便日後在生活上的應用。

區域的所有，容其自助，發展自覺。

桌椅設備應選用適合孩子高度的木製品，扎實耐用、實在質感，不容易倒下，可讓孩子產生安全感。椅子的坐板距離地面的高度，應以孩子膝蓋高度為準，讓孩子腳掌可踏實地板，地心引力問題，血液回流易，不慌亂，獲取安全感，直接產生穩重的心態。

室內桌椅設置應有容許單獨工作的單座桌椅，用作培訓個別專注力；平衡工作的對座桌椅，讓孩子能對望產生同伴給予的安全感；聯合工作的三套或四套獨立桌椅圍着一棵成人高的植物，可分隔孩子桌上的工作、又不讓別人打擾，有着在團體內個別工作的效果；合作工作的四椅及一大桌，讓團體工作。

教室牆上應有一排長而令成人能觸及的吊櫃，方便老師存放教學用品。有孩子時，老師不宜出教室。教室內亦應放置掛牆急救箱，方便提取。

室內大小盆栽，旁邊放數個放大鏡及照顧植物的工具，如剪刀、海綿、小水壺，讓孩子可觀察植物的葉紋及觸摸大自然。放置多個水族箱可養活的魚、龜、蝦、蟹、蟲。旁邊放數個放大鏡及各種飼料，培育孩子的觀察力及認識照顧生命所需的。令教室充滿生機。牆上掛着動人的圖畫、大自然風景畫、國家地標畫、植物畫、動物畫。 讓孩子看美好的藝術畫，身心舒泰。牆上以孩子能觸及的高度釘上小掛勾，讓其掛放外套。設置小盥洗臺，適合孩子身高較低的防水臺。用作擺放搪瓷或不鏽鋼水盆和水壺，牆勾掛上小毛巾。這一切自理更易出現。環境讓其自助，有利自理發展，繼而能自控，自我管理的自律便出現。重點是先準備好配合發展的軟、硬環境，自律便順其產生。

人的屬性是群居。即，群體生活是人類的傾向。在團體裏個別教育，對孩子來說是最自然的。沒有對方，那有「我」。自我認知源自群眾，他人與自己的互動，形成我的存在；他人對自己的看法，形成自我形象，產生自我認知。作為高等動物是要能知「我」的。就是因為這樣，所以高等動物需要互動，輔助我的出現。這種智能在持續發展下，自能產生自省。在互動的群居下，形成生態，產生了社會。即，社會是建立於群居。

蒙特梭利（Maria Montessori 1870 -1952）在《發現兒童》書中謂：「人類從社會生活中獲取了歡樂，並在集體生活中感悟到強烈的人類之愛。但是人仍然屬於自然，特別是在孩提時代，他必須從資源中獲取必要的力量以促進其身心發育。我們與自然界有着天然的聯繫，他對我們身體的發育有着顯著的影響。」

混齡的團體生活形成了小社會環境。團體生活需要制定共同規則，這樣會產生公平，使孩子能和平相處，產生太平景象。條款越簡單越好，讓孩子容易緊記、容易遵守。不傷害自己、不傷害別人、不傷害環境，即，尊重自己、尊重別人、尊重環境。天下一切的律法，都是這三大原則發展出來的。孩子早期能在這三大簡約原則下生活，日後必能守法。孩子漸漸對自己的行為有要求，又對他人的行為有要求。孩子需要對他人有要求之前，自己必須能做得到。這樣便造成了自律的氣氛，互相感染，產生和平的教室。在小社會環境生活，應容許孩子自由社交互動、容許旁觀者的觀察、容許工作者的忙碌。孩子有環境機會，以多角度及層次的互動產生明白他人的同理心。讓孩子形成一屬於他們的生態。今天，我們需研究的是生態環境到人的心理價值論說，去為教育鋪路。

哲人謂：教育的最高境界，是讓孩子與自身的生命和諧，與周圍的人生命和諧、與大自然萬物和諧。

大自然能供養所有生命所需，人類基礎發展之源，定必與太陽、空氣、水、土有關。所以提供大自然戶外花園給幼童是必須的。幼園花園設計的根據，是讓孩子盡量與大自然互動。需要準備的戶外環境要具有生命的、動態的、彈性的、秩序的、和諧的自然美。給予時間及環境在自由空間來發展這些良性的心理基礎，把孩子的精神層次發展跟大自然產生緊密聯繫，而創造出天人合一之局。

當然，鞦韆、滑梯、攀登架、攀登牆、小橋、小隧道、小山丘、小木屋、沙池、水池、種植大樹小樹、草地及田園農耕地的鳥語花香自然環境，是不少得的。

杜威（John Dewy, 1859–1952）在《學校與社會》書中謂「課程規劃，絲毫無法取代實際在田裏及花園所得到的經驗。」又，在《孩子與課程》一書中主張「課程中涵括各種『實作』，教育者應該懂得利用孩子所處的環境──物理的、資源的或社會的──相信這樣可以讓孩子得到意義重大的學習。」

能注重一切環境的細節，有助於建立孩子的安全感及歸屬感。環境要讓孩子覺得舒泰安然，隨心所欲 (隨發展所需)。蒙特梭利謂「這種自在感，不只是自由的外在表徵，也是教學的手段。」

「人法地」

人是效法環境，從物理環境得到反應，與環境互動着、學習着。

「地法天」

環境效法大自然物理性狀態，跟隨大自然，反映着大自然。反過來說即大自然安排了環境出現。

「天法道」

而大自然物理狀態反映了大自然法則，宇宙定律。不能以人為改變、「道」本身是絕對性的。「道」跟隨着大自然法則在宇宙運行着，不偏不倚遵守着而存在着。

「道法自然」

即「道」跟隨大自然法則。宇宙定律是本身存在的，這就是科學。

期望所有孩子都可置身在完備著自然的學習環境裏，喚醒濳能，創造自己。

參考文獻

《三字經》 王应麟 宋未元初

《道德經》 老子 不詳

《活動教學法》 陳淑安  1986年

《蒙特梭利教學法》 瑪利亞 · 蒙特梭利  1912年

《生命教育引論》 何仁富  2010年

《學校與社會》 杜威  1915年

《教育的目的》 懷特海 1967年

《歸因理論》  勒溫  1958年

《人類發展生態學》 布朗芬布倫納 1979年