先認清「銜接」的本質。相同的人處於陌生的環境，才需銜接。如果是相熟的環境，是發展需要的環境，「銜接」不用存在。所以，銜接需要改進的是環境？是幼小孩童需要適應新環境？還是環境需要適應孩童的發展？是孩童需要適應教育體制？還是教育體制需要適應孩童？找出根源問題，對症下藥。在幼小銜接中，世界的幼小教育界傾向是「環境」及「教育體制」來配合幼小孩童的發展。

因為孩童還未有完全意識，大腦處於建構當中，還未完全成熟。所以，教學環境設置及教育體制氛圍如何協助幼兒的順利交接，即是環境及機制模式如何適應幼兒的發展特性及學習模式，成為了高幼（幼稚園大班）及低小（小學一、二年級）教育的重大責任。而不只是單靠孩童的能力去配合小學環境預設及教育體系作為前提，更需要的是成人的認知配合。這種雙向的配合、適應及銜接，更符合幼童的精神發展。否則，幼童的憂心、痛苦與掙扎，於潛意識內不斷徘徊，影響日後人格發展。尤其是全球化新冠疫情打亂了人類數年的常規生活，孩子被缺乏安全感的成人影響下，令孩童發展差距更存在普遍性，教育不應讓發展遲緩普及化。這是關鍵時候需要嚴肅探討的議題，我們更迫切的是研究人類精神的內在（人格核心）發展所需，不是課程需要，而是人類發展需要。

小學不應停留在短視，只為顧及大班與小一的數周、數月的一刻銜接成果。要看的是將來以後，於青春期荷爾蒙改變後的人格定型期，這批小人兒將會變成什麼「人」。其精神層次的積累，將孩童堆積成成年後的喜樂、知足、和順的；還是憤怒、不滿、反抗的。

互聯網日益發達，所有知識及資訊在網路上的，都比學校的來得更快速、教授的更為貼近。今天，我不會擔心孩子在學術認知，知識水準的問題；我只關注孩子在人格素質、社會擔當的問題。積極主動、正面樂觀態度的人，是21世紀、AI年代的生存之道。所以，我們是應該想清楚需要孩子銜接小學，還是銜接社會的更是重點。

今天的腦神經科學發展神速，很多以往不被認知的，現在都已重新建構出來。教育理念需要配合社會的新時代來臨，教學方法亦需要配合先進的新時代科學；都應該根據腦神經科學的研究來再重組教學方法及體制的改進。不得不承認現今已不再是一成不變的年代了，做人不得故步自封，何況是「做教育」這大事？如果，幼小銜接一直都是教育討論上的重要問題，那麼是否應該重整教育的思維？否則，所有人都銜接不了社會的改進及世界的步伐。

學界不應再只是依然停留在研究課程內容，更需要研究教學法及機制能否銜接「新人」（新時代需要的人）的發展。再研究的是，不單孩童的培訓方法，甚至培訓老師的方法。因為現在老師，已是互聯網世代出現後的新時代老師。我個人非常認同初小幼教化（即小學一、二年級向幼稚園銜接），現在國家已積極試行初小，不設家居功課（即小學幼教化）。相信，這樣對長遠來說必定是效果最高，能獲取三贏局面：孩童（家庭）、教師（學校）和民眾（社會）。

對十歲前的孩童來說，文字都是符號，符號是代表某件事件、某種事物，而符號都是用作記錄的。但，如果對孩童來說某種事件或某種事物，都未曾接觸過的話，為何要記錄呢？要怎樣來記錄？為何要討論呢？從具體世界過度去抽象思維，都需要豐富的體驗。用經驗主義看教育，似乎有點荒謬。

只以文字為教育工具，對孩童來說就是紙上談兵。對於經驗不足的孩子來說，更摸不着頭腦！如果教育能做到與孩童認知順序的因果步驟過程關係配合，孩童便能以正確的學習秩序，這種順序以因習果的深入理解明白，對孩童的認知方式更合理化，不會單是在「知道」的層面了。但若是用以果習因的方式，即是只用「文字」作教育工具，會造成順序的因果教育相反的「倒序」。這種倒序，嚴重違背了未成熟的大腦建構邏輯的程序。

所以，六至九歲的教學，應該以更具體的，以經驗的做法更為合適。待孩子完全意識後，大腦能力運作更佳，以思考的去理解，而不只是用記憶來記著答案去完事，可變得更聰明。這使孩子日後會更積極思考，探索世界的未知。這是開啟主動樂觀、正面積極持續學習的關鍵。

成人思維的認知改進，配合現代豐富的科研成果。重構21世紀「新」教育的模式，不單從教育學來做「教育」，老師更需要從腦神經科學、人類學、發展學、及心理學等協助辦學。重要是早期先讓新一代父母認識科學育兒，而不是電子產品的科技育兒。先排除一切危害幼童正常心智發展的環境，避免電磁波影響大腦結構的發育，幼兒會呈現類似過度活躍症表徵的電子屏幕綜合症。合適的生活日常，好讓孩子發展正常化，產出應有的適應力來「銜接」各環境的不一樣。

相信初小老師（小學一、二年級教師）都有同感，就是孩子在活動、體會經驗當中學到的是更多，更深入；表面的紙張學習對初小孩童來說是較沉悶的。如果初小的教學法能配合六至九歲孩童的發展需要及學習模式需要，孩子便可以自然順應、順利、自在地發展。不妨讓孩子先體會課文中的情景，體會主角的感受，再以文字書本教授，效果定會事半功倍。

為何有些國家從來沒有擔心銜接問題？因為這些國家的在學制上、在系統上、在方法上已經配合了所謂「銜接」問題。多數的西方幼小銜接，實際上是不需要及不存在的。他們的三至五歲是學前班，這些正式入讀政府體系學校前的級都是民辦，不屬政府體制管理範圍內，可讀可不讀，政府沒有任何要求。政府提供不同的學前兒童家長教育課程，讓父母自由選擇與自己對教育理念較匹配的。

其實，政府本是鼓勵父母親自帶養學齡前的嬰幼兒，讓其產生應有的安全感，繼而發展出正常的適應力，應付日後人生的所有變化。而五至六歲是正式的入學年齡，稱為學齡兒童，就是屬於政府體制的幼稚園階段，到六歲就是小一生（即小學一年級的學生）。

幼稚園的一年課程的教室都設置在小學的校舍裡，老師在這一年都是準備孩子各種學習能力及基礎認知，最大幫助的是初小老師熟悉兒童發展及腦神經科學，好讓孩子輕鬆踏進小學的路上。

幼稚園師生與小學師生每天見面，因為在同一所學校上學，大家互相認識對方及大家亦熟悉彼此的上課環境。午餐時間，初小老師（小學一、二年級教師）與幼稚園老師經常一起用餐、一起開會，相互交流工作狀況及傳達不同孩子的成長需要。所以，老師們彼此理解工作性質，合作無間的「銜接」情況做得頗順利。實際上，幼稚園生升格為小學生，對孩子來說，只是轉換上課教室及老師而已。在大環境上已排除了需要適應的，因為本就是在同一校舍內，只在人物環境上作出對新老師適應的調整。小學老師亦會常到幼稚園班級內與孩子遊戲，認識一番。而起初小學（小學一、年級）的教學節奏及要求，都會符合孩子發展的水準，不至讓人焦慮。所以，根本沒有牽涉什麼「銜接」的問題。這樣，亦間接幫助了家長的 「銜接」，家長少了在心理上的負擔。所以，對孩子的態度沒有那麼強迫、嚴苛，好讓孩子對小學少了家庭給予的壓力，能去除懼怕及擔心的顧慮。這個種情感（感受）的迴圈，間接幫助了大家的「心理銜接」。

幼稚園亦可以考慮每季一次高幼（幼稚園大班）孩子參觀初小（小學一、二年級）上課，又舉辦初小老師到高幼班互動，大家彼此瞭解一番，先作出各種適應準備。在初小教學時，配備一些操作教具或製作教具時段，比起只單用乏味的文字教學，來得更生動，為教室增添生氣，讓學習生機蓬勃，提升學習動機，尤其仍在動手學習階段的初少孩童，更能顯得投入專注。

幼稚園與小學最大的差別應是幼稚園重視孩童個別的能力發展，而小學較重視集體統一課程知識上。在成人認知上，孩子的每一個發展階段，我們都在意義上刻意 (意識) 的劃分。但是對孩子而言，越朦朧的不知不覺是最好的。

如果我們知道不同階段的人類是有不同學習特點，那麼永遠都不會是課程內容的問題，而只是方法。如果成人能放下身段，排除了那麼成人意識的分野，幼小「銜接」便變得順理成章，輕鬆自如。那麼我們就不用再談什麼銜接的問題，而是孩子快樂而又順應地踏進人生第二個大階段的小學發展道路上。那銜接人生的第三個大階段的青少年發展及第四個大階段的成年人發展期鋪下了扎實的基礎，為踏入社會的成年人作出了充分的準備，相互信任、共贏共存的社會合作共同富裕的大目標。

在少子化的今天，學校任何的改進都會較容易。讓幼小銜接做得更精準，培育出積極主動樂觀正面的「新人類」，共勉之！