引言

鑒於多年來，學生在寫作議論文時常出現的問題：學生雖有個人立場，但欠缺有力的論據，論述簡略，欠飽滿等。對於中二的學生來說，他們剛剛接觸議論文，如何分辨、使用有力的論據來支持論點的確有難度。除此之外，學生受到個人見識的局限，觀點單一，論述的角度狹窄。因此，是次研究的是為了探討小組討論如何提升議論文寫作的內容質量。

小組討論是一項結合小組學習及討論學習等多項特質的教學方法，它提供了豐富的學習脈絡，具有甚多功能（王金國，2000）。在小組討論中，學生經歷了共同思考、問題解決、做決定的互動歷程，不僅讓學生對學習主題有更為深刻的了解，也培養其反省與批判思考能力（高台茜，2009）。也就是說，學生能夠透過小組討論，提出問題、分析問題和解決問題，在這個過程中得到啟發。所謂「三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮」，學生能夠收集到別人的理據，啟發他們多角度思考問題，加強邏輯思維，將別人的意見加以消化，便能成為自己作文的素材了。所以，是次研究想藉著小組討論來研究它是否能夠豐富寫作的內容。

一、研究對象：中二某一班

計劃流程：

二、數據分析

在這次實驗中，我們把某班全班學生分為兩組（每組約20人），一組在口語課對寫作題目進行辯論，此組稱為「參與討論的組別」；另一組則在佈置功課日首次接觸題目，此組稱為「沒有參與討論的組別」。我們在兩組中各取出9份作文，以平時功課表現和測驗成績選取了上、中、下品各三位學生的作文進行內容分析。

兩組具體表現如下：

1. 沒有參與討論的組別

（1） 三位能力高的學生在內容上的表現如下：

• A學生：論據充分具說服力，論述飽滿，惟角度較為狹窄，只是從吸煙影響健康這一點出發，忽略了全面禁煙的其他好處。
• B學生：主要從吸煙危害健康、造成空氣污染、製造垃圾三面論述應該全面禁煙。雖然有多個不同的觀點，但後兩個觀點難有有力的論據支持，說服力一般。
• C學生：主要從吸煙危害健康、造成空氣污染、影響旅遊業、食肆減少吸煙方面的支持四方面論述應該全面禁煙。雖然有多個不同的觀點，但全部觀點未能提供有力的論據，論述簡陋，說服力弱。

（2） 三位能力中等的學生在內容上的表現如下：

• D學生：主要從吸煙影響健康和政府監督不力未能減少吸煙人數兩方面論述應該全面禁煙。角度狹窄，而且後一個觀點未能緊扣中心論點，論據欠說服力。雖然尾段能總結本論的內容，但首段以空氣污染帶出立場，未能吻合本論提及的觀點，內容銜接欠佳。
• E和F學生：主要從吸煙影響健康和造成空氣污染論述應該全面禁煙。前一觀點論述尚算飽滿，能舉出例子，但後一個觀點論述簡略，欠說服力。兩人首尾段寫得不錯，但本論段落欠分明。

（3） 三位能力稍遜的學生在內容上的表現如下：

• G和H學生：能夠提及多個觀點論述應該全面禁煙，但論述簡陋，且安排散亂，甚至摻入一些與中心論點無關的內容。
• I學生：從多個方面論述不應該全面禁煙，但欠缺有力的論據，論述簡陋。

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2. 有參與討論的組別

（1） 三位能力高的學生在內容上的表現如下：

• J和K學生：學生能針對議題提出恰當的事實論據，以支持自己的中心論點，以J學生的文章為例，當中提及「煙含有四種廣為人知的有害化學物－焦油、尼古丁、一氧化碳和氰化氫。焦油會導致咳嗽、喉嚨痛、哮喘甚至肺癌……」這些例子均可加強文章的說服力。這些例子於課堂討論中曾提及，可見學生能根據當時的討論成果再作延伸。
• L學生：對中二學生而言，若辯論立場為正方會較為有利，他們能運用較多論據作論述，然而L學生堅持反方的立場，並能運用討論時所考量的角度（如：經濟方面）作深入分析。
   

（2） 三位能力中等的學生在內容上的表現如下：

• M、N和O學生：學生能提出事實論據，惟所提出之論據與現實情況不相符，削弱文章的說服力，以O學生的文章為例，當中提及「這個措施實行的話，在飲食業也有一定的影響。當我們在酒樓吃飯時，我們不難看到一班又一班的生意人在傾談生意的同時，亦不斷吞雲吐霧，這都是屢見不鮮的。」學生本想以此帶出全面禁煙有機會引起不必要的爭執，惟事實是香港已推行室內公共場所禁煙，可見此例未能增強文章說服力。

（3） 三位能力稍遜的學生在內容上的表現如下：

• P、Q、R學生：行文論述單一簡陋，未能針對議題作多方面的分析，下品學生與上品學生之間的分別在於下品學生只能從健康方面分析其利弊，而上品、部分中品學生則能從經濟、環境各方面作較深入的論述。

3. 兩組表現的總結

是次研究不會從分數方面作出比較，因為除了「內容」外，還有「用詞作法」、「結構」等因素影響學生的寫作分數。

在上品學生中，參與討論的學生的思考方向較廣泛，他們能夠從多角度分析（例如：經濟、環境、健康、人權等），並能作深入闡述；沒有參與討論的學生雖然同樣能作深入而詳盡的分析，但思考的角度較狹隘，只能從健康、環境角度作分析。

在中品學生中，兩組學生均能舉出例子作佐證，惟兩者在論述方面均有出現不同的問題。有討論的學生舉出錯誤的例子，而沒有討論的學生則只能簡略論述，沒有多作延伸，兩者同樣未能加強文章說服力。

在下品學生中，兩個組別的學生雖然能從不同角度，惟礙於這批學生本身的語文能力較遜，以致論述簡陋且散亂。

三、研究成效

由中品和中品的學生的情況可見，透過小組討論的形式能夠擴闊學生的思維空間，增加論述的角度，同時也讓他們有意識地拓展內容。

在中品的學生中，有討論的學生雖然舉出錯誤的例子，但也有嘗試為自己的論點作出補充；相反，沒有討論的學生，他們沒有多作延伸，似乎沒有意識要這麼做。所以，我們認為，如果我們在日常學習中，多讓他們作小組討論，多點評他們的論據，相信這批學生能夠運用上正確而且有說服力的例子。

四、研究局限

這班學生只進行了一次的討論，成效未必大，甚至有些學生在討論過程中不夠投入，也會影響了這次實驗的結果，因此得出的報告未必能有很強的說服力。

統計方面，人數也較少，只用了一個班，如果此計劃用在全級，或者精挑上中下各20個學生作研究，得出的結果較精確。

五、感想

是次行動研究帶給我許多教學上的啟發，教師平日為了追趕教學進度，往往忽略了課堂上小組討論這一個環節，甚至認為小組討論提供了機會讓學生在課堂上聊天，製造秩序問題，進行這個教學研究後，我們發現原來並不是這樣！小組討論帶動了課堂氣氛，學生們各抒己見，互相交流觀點，開闊同儕的眼界和思維，課堂投入感更大。比起老師在課堂上滔滔不絕地講課，小組討論得出的學習成果也許更加深刻和牢固。只要我們指派清晰的討論目標，思考方向，小組成員的分工等，便能有效地利用小組討論提高學習效能。

參考文獻

• 王金國（2000）。《簡介小組討論教學法》載於《教育研究》第8期，137-147。
• 高台茜（2009）。《網頁小組討論之小老師鷹架輔助對小組互動品質的促進效果研究》，載於http://elearning.glis.ntnu.edu.tw/xschool/resouce。

此文曾刊載於《創知中學教研文集》，2021。